Е.Д. Аверина
В педагогике уже признается необходимость моделирования в сознании студентов систем преподаваемых предметов[1], однако необходимость моделирования самого педагогического процесса только ставится на повестку дня[2]. В результате мы трудимся как "лебедь, рак, да щука". Последовательное приложение этого принципа к организации педагогического процесса, представленность концептуальной модели последнего в сознании обучаемого и обучающего позволили бы интенсифицировать обучение.
Ведь этот способ взаимодействия с окружающим миром изобретен самой природой. Вся история человеческого познания есть история создания бесконечного ряда моделей, а успешность или неуспешность обучения основана на том, сумел ли человек в процессе обучения смоделировать в своем сознании ту науку или ту деятельность, которой его учили. Ибо "Модели изучаемых объектов могут служить средством обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов"[3]. Ибо в модели "выделены и закреплены в ее элементах и отношениях между ними существенные и необходимые связи, образующие вполне определенную структуру"[4]. Ибо модели являются продуктами "сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных элементов[5].
Моделирование позволяет получить как модель структуры, так и модель поведения объекта, что в педагогике очень важно, т.к. во взаимодействие должны быть приведены живые, неживые и теоретические объекты, что требует от нас единого способа их рассмотрения, например, создания моделей на всех уровнях системы "педагогический процесс". А.В.Кунчинас дает им удачное название "теоретические системы". "Теоретическая система — это идеализация, которую в процессе теоретического мышления создает субъект познания."[6]. Теоретическая модель есть не что иное, как саморазвивающаяся система, которая позволяет человеку в дальнейшем справляться с нетиповыми задачами. И именно это, на мой взгляд, отличает теоретические системы от тех моделей, которые ошибочно отражают связи материального мира, и потому не являются эффективными в процессе обучения. Именно эффективность функционирования той или иной модели может являться критерием ее близости к оригиналу, доказательством того, что в ней точно отражена не только структура моделируемой системы. но и функциональные связи между ее компонентами.
Моделирование представляется мне поэтому не столько разновидностью психической деятельности[7], сколько стратегией, направленностью всякой психической деятельности, гарантирующей ей удачу. Ведь моделирование окружающей действительности происходит независимо от желания субъекта. Эффективность этого процесса может быть значительно увеличена, если субъект сознательно примет эту стратегию и освоит ее приемы . Поэтому учебный процесс в вузе должен начинаться с разговора о цели пребывания в вузе и цели обучения, о структуре системы "педагогический процесс", об особенностях каждого из входящих в эту систему компонентов и о правилах налаживания взаимодействия между ними.
Каждый ли способен моделировать окружающую реальность? Да, каждый, кто научился говорить на родном языке, поскольку речь есть функционирование модели системы "язык", причем каждый пользуется в речи своей моделью, той, которую он смог создать в общении с людьми.
Итак, определим те шаги, которые нужно совершить, решившись на использование моделирования в качестве принципа организации учебного процесса.
I. Определить цель пребывания студента в вузе (равно как и цель воздействия коллектива преподавателей на студента) как моделирование в его сознании того куска (термин заимствоан у философов) объективной реальности, в котором ему предстоит заниматься выбранной им профессиональной деятельностью.
II. С помощью психологических исследований описать теоретическую систему с ее компонентами и их содержательным наполнением, существующую у представителей высшего уровня мастерства данной специальности, а также профессионально значимые личностные характеристики, позволяющие человеку работать на столь высоком уровне мастерства и иметь такую теоретическую систему.
III. Провести компрессию полученной теоретической системы для определения того минимума, который должен быть обязательно заложен в годы учения в вузе. При этом ясно, что при компрессии не может быть изменена структура системы, а лишь варьируется число элементов внутри каждого компонента.
IV. Определить перечень учебных предметов и видов внеучебной деятельности, в процессе занятия которыми может быть сформирована выявленная система, т.е. можно решить, какой именно предмет или внеучебное мероприятие возьмет на себя ответственность за развитие определенных функций, черт характера, интересов и мотивов, потребностей, знаний, умений и навыков. При этом в процессе преподавания каждого предмета станут сразу ясны как его общеразвивающие, так и узко специальные задачи. Например, на занятиях по иностранному языку в вузе могут быть решены следующие общие задачи: развитие у обучаемого оперативной и слуховой памяти, развитие интеллектуальных умений, навыка перевода информации из словесного кода в изобразительный и наоборот, развитие интуиции и воображения, воздействие на эмоциональную сферу личности, ее интересы, мотивы, ценностные ориентации, мировоззрение. развитие таких черт характера как общительность, юмор, умение работать в паре или группе и др. Все это ни в коем случае не помешает решению специальных задач: обучению беседе на иностранном языке и пониманию иностранных текстов. Важно только, чтобы и преподаватель и студент осознавали необходимость решения общеразвивающих задач.
V. Сконструировать учебный курс по каждому предмету таким образом, чтобы при его изучении решались обе группы задач и чтобы в сознании студента возникала модель того компонента теоретической системы, за формирование которого ответственен данный учебный предмет. При этом изучение учебного предмета превращается в выполнение системы заданий (аналогично системе операций), где каждое задание совершенно необходимо выполнять только в соответствующей последовательности и на соответствующем месте.
VI. Далее необходимо определить, в каких видах учебной деятельности (видах заданий) наилучшим образом будет достигнута цель обучения, и распределить материал по видам заданий (теоретическое освоение, решение задач разных типов, создание моделей изучаемых объектов или явлений и т.п.). При этом система видов заданий должна быть моделью системы психологических механизмов, которые позволяют успешно совершать данную деятельность, а не моделью изучаемой науки. Так, в курсах иностранного языка обычно существуют упражнения на произнесение отдельных звуков, на тренировку в правописании, на образование разных времен или конструкций. Эта классификация заимствована из системы "язык". Но упражнения существуют для того, чтобы формировать механизмы деятельности, поэтому их классификация должна отражать структуры системы механизмов, благодаря которым эта деятельность становится возможной. Поэтому целесообразно различать, например, три типа фонетических упражнений:
- на имитацию услышанной звуковой последовательности,
- на фонологический анализ (опознание определенного звука)
- на соотнесение звука с буквой (чтение и письмо).
Грамматические упражнения могут быть двух типов:
- вычленение грамматической модели на основе анализа многих примеров и;
- придумывание примеров на эту модель.
Языковым материалом для каждого типа заданий являются разные буквы, звуки, последовательности, предложения.
Если представители точных наук проанализируют классификацию задач в своих курсах, они обнаружат, что она отражает структуру теоретической системы их науки, а не иерархию психологических механизмов, позволяющих решать эти задачи. Эти механизмы существуют у умелых "решателей" на подсознательном уровне, но педагог может их выявить и описать, сделав достоянием студента.
VII. Преподаватель создаст в системе заданий установочные инструкции[8], которые позволят каждому обучаемому сформировать у себя правильные механизмы выполнения каждого типа заданий.
Чтобы создать установочную инструкцию, преподаватель должен, выполняя каждый тип задания, проанализировать, как он это делает, вычленить отдельные операции и точную их последовательность, продумать, не может ли студент пойти другим путем, оценить этот путь с точки зрения его эффективности. Таким образом, установочная инструкция есть пооперационное описание правильного алгоритма деятельности при выполнении данного типа заданий и описание других возможных путей вместе с объяснением того, что в них неадекватно природе выполняемой деятельности или поставленной цели. Так курс по каждому предмету превратится в систему заданий и инструкций (СЗИ), которая будет являться моделью того компонента теоретической системы мастера, за формирование которого ответственен данный учебный предмет.
VIII. Следующий шаг предусматривает распределение СЗИ между разными организационными формами обучения (лекциями, практическими занятиями, самостоятельной работой и пр.).
IX. И, наконец, с помощью сетевого планирования производится привязка СЗИ по всем предметам к учебным неделям и составление расписания.
X. Каждая СЗИ описывается в самоучителе по данному предмету. Это не курс лекций или рекомендации по лабораторным и практическим, а единая книга, в которой профессор от первого лица ведет беседу с обучаемым, переходя от задания к заданию, страница за страницей формируя модель того компонента системы (учебного предмета), за который профессор ответственен.
Студент занимается по самоучителям и в моменты затруднений приходит на консультации, выполняет по расписанию лабораторные и контрольные работы.
XI. С помощью психолого-педагогических исследований создать модель идеального студента, который наиболее успешно будет учиться на данной специализации. Ознакомить с ней студентов , чтобы поставить перед ними задачу самосовершенствования.
XII. С помощью психолого-педагогических исследований создать модели "преподаватель по такому-то учебному предмету". Ознакомить преподавателей с полученными результатами, чтобы дать им в руки инструмент для самосовершенствования.
Совершенно очевидно, что организация именно такого проектирования учебного процесса — дело далекого будущего, поскольку оно наталкивается на большое количество еще нерешенных проблем. Но тем-то и ценно использование принципа моделирования для организации учебного процесса, что оно позволяет сформулировать проблемы для дальнейших педагогических исследований: какие именно знания и в какой взаимосвязи являются для каждого предмета системообразующими элементами; в каком объеме должна быть сформирована каждая модель, чтобы гарантировать возникновение у обучаемого теоретической системы, моделирующей теоретическую систему мастера; какова последовательность и минимальный объем материала, который должен изучить студент за все годы обучения; какие ограничения накладывают возможности психики обучаемого на СЗИ и т.д.
Однако преподаватель-практик может использовать моделирование на своем уровне уже сейчас, не дожидаясь решения этих сложных теоретических проблем, создавая свои СЗИ, моделирующие компоненты теоретической системы в первом приближении. Критерием их эффективности будут необычно высокие результаты обучения там, где они используются.
Данное положение нашло свое практическое подтверждение в пятилетнем эксперименте обучения студентов технического вуза немецкому и английскому языкам, которое проводилось по созданной мной, с учетом всего изложенного выше, СЗИ. Позволю себе привести алгоритм составления СЗИ по ИЯ, поскольку он может быть использован в качестве аналога для разработки СЗИ по другим предметам.
Алгоритм составления системы заданий и инструкций по ИЯ
Цель обучения: формирование у обучаемого новой, саморазвивающейся подсистемы "чужой язык".
1. Из словаря наиболее употребительных слов отобрать корневые слова, произвести их семантическую классификацию[9], расположить слова внутри семантических групп (далее СГ) по ассоциативному принципу.
2. Составить перечень словообразовательных моделей и распределить их по СГ, учитывая их сочетаемость с корневыми словами.
3. Составить перечень морфологических и синтаксических моделей, местоимений и служебных слов и продумать последовательность их изучения, распределив их по СГ.
4. Определить порядок прохождения СГ, руководствуясь принципом от конкретного к абстрактному и учитывая последовательность, выбранную для изучения грамматических моделей.
5. Подготовить наглядный материал для занятий по введению лексики[10].
6. Составить учебные тексты на слова каждой СГ[11].
7. Выписать из текста предложения, которые могут полностью или при замене некоторых слов использоваться в других ситуациях (речевые штампы - РШ).
8. Составить диалог с использованием РШ[12].
9. Подобрать неадаптированный текст, содержащий большое количество слов изученной СГ, с целью его аудирования (проба сил), чтения и заучивания наизусть[13].
10. Подобрать песню или стихотворение, доступные после изучения материала данного цикла беспереводному пониманию (эмоциональная разрядка, награда за работу).
11. Снабдить все типы заданий установочными инструкциями, обеспечивающими их легкое и эффективное выполнение[14].
Результаты использования СЗИ по немецкому и английскому языкам в обучении студентов Санкт Петербургского полиграфического института
По данному алгоритму мной был создан курс немецкого, а старшим преподавателем Н.А.Петровой курс английского общелитературного языка, по которому занимаются студенты первого — четвертого семестров (всего 250 часов).
Цель курса: подвести студентов к беспереводному пониманию читаемой художественной и узкоспециальной литературы и подготовить их к общению с носителями языка, научить их переводу текстов по узкой специальности на русский язык, а также обучить способам самообучения иностранном языку.
Около 30% студентов из языковой группы достигают эту цель в полном объеме, в том числе те, кто пришел изучать второй язык с нуля. Эти студенты способны выполнять работу переводчиков или школьных учителей, давать частные уроки детям. Это возможно, поскольку они пользуются СЗИ, которая является самоучителем, и они только организуют работу ребенка по изучению языка и контролируют выполнение заданий, которые когда-то выполняли сами. В число таких студентов может попасть любой, решивший выучить ИЯ и добросовестно выполнявший все задания.
Однако, как всегда, большая часть студентов выполняет задания лишь частично, поэтому и цели они достигают лишь отчасти: в пределах экзаменационных требований. Для допуска к экзамену студент должен выполнить письменный перевод на русский язык (20 страниц из монографии или статьи по его узкой специальности), на экзамене вести беседу по одной из 12 тем и переводить со словарем и без словаря тексты по специальности. С этими требованиями справляются все успевающие по другим предметам студенты.
Мы провели анкетирование студентов 5 курса, которые первыми начали заниматься пять лет назад по СЗИ немецким или английским языком, отобрав 18 наиболее серьезных и точно следовавших установочным инструкциям обучаемых. Были получены следующие результаты:
16 человек считает, что предложенная им система изучения ИЯ отличается от известных им ранее в способах изучения лексики (7 чел.), грамматики (7 чел.) и проведения бесед (12 чел.), Эффективность использованных приемов они оценили соответственно в 5, 4 и 5 баллов. У 16 человек появилось желание заниматься ИЯ самостоятельно, 13 студентов знают, как применить данную систему к изучению другого ИЯ. 9 человек продолжали занятия ИЯ после окончания обязательного курса, шестеро из них стали изучать второй ИЯ. 12 человек хотели бы, чтобы ИЯ был обязательным учебным предметом с зачетами и экзаменом в течение всех лет обучения в вузе.
К концу IV семестра 17 человек смогли достичь беспереводного понимания читаемого и 10 человек слушаемого текста более чем на 50%. Содержание читаемого художественного произведения понимали более чем на 50% 12 человек, а статьи по специальности 9 человек. Очень показательно, что к 5 курсу показатели улучшились. Так например, сделать письменный перевод по специальности на родной язык к концу IV семестра могли 13 человек, а к концу IX семестра 18 человек. То же произошло и с умением переводить на ИЯ (этому студентов специально не обучали) Количество студентов, которые могли сделать письменный перевод статьи по специальности на ИЯ возросло с 6 в конце IV семестра до 12 в конце IX семестра, а студентов, способных переводить беседу по специальности, с 1 до 7, а вести беседу с иностранцем на бытовые темы с 11 до 12. Это — свидетельство саморазвития смоделированной на первых двух курсах языковой ситемы, происходившее параллельно с формированием системы специальных знаний. Это своего рода гарантия, что достигнутый в языковом развитии уровень будет не снижаться, а повышаться, если человек будет продолжать использовать ИЯ в своей деятельности. Далее педагоги будут не нужны. Обучение будет происходить в процессе пользования языком, так же, как это бывает с родным языком.
Достичь таких результатов за столь малое количество часов по другим методическим системам не удавалось.
Резюме
В статье описано, как может быть проведено моделирование педагогического процесса по обучению иностранному языку, предложены шаги конструирования учебного процесса, приведен алгоритм составления системы заданий и инструкций по иностранному языку и результаты обучения студентов технического вуза по этой системе.
[1] Кунчинас А.В. Познание как функциональное моделирование, АКД, Вильнюс, 1982.;
Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание формирования системных знаний школьников в сб. "Новые исследования в педагогических науках", 1991, вып.2.
Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966
[2] Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя, АКД, 1993.
[3] Российская педагогическая энциклопедия, М., "Большая Российская энциклопедия", 1993. Стр. 580.
[4] Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966
[5] Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М., Педагогика, 1972. Стр. 282
[6] Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966. Стр. 13
[7] Штофф В.А. Моделирование и философия, М.-Л., Наука, 1966. Стр. 26
[8] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994.
[9] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 115-128
[10] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 37-54
[11] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 54
[12] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 92-95
[13] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994. Стр. 55
[14] Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов, СПб., 1994.